Teori dhe Koncepte
Hulumtimet e bëra mbi gjininë na ndihmojnë ta kemi një ide se si kjo e fundit lidhet me sistemet arsimore. Meqë tashmë ekzistojnë një sërë teorish të cilat rrjedhin nga tradita të ndryshme sociologjike, deri diku jemi të pajisur me shpjegime mbi mënyrën se si ndërtohen identitetet gjinore, si ndodh socializimi gjinor brenda sistemeve arsimore dhe si krijohen dhe mirëmbahen maskulinitetet e ndryshme.
Deri në vitet 1970, kërkimet mbi gjininë dhe lidhjen e kësaj me arsim kanë qenë kryesisht të preokupuara me tema si diskriminimi në shkollë, përfshirja e vajzave në sistemet arsimore, si dhe me arritjet shkollore të vajzave. Mirëpo që atëherë studiuesit kanë hapur shtigje të reja të hulumtimit duke u interesuar më shumë për të kuptuar se si fabrikohen marrëdhëniet gjinore dhe si sistemet arsimore i riprodhojnë këto relacione. Një moment i rëndësishëm për këtë kalim ka qenë Anne Oakley, një teoriciene që hapi rrugën për zhvendosjen e këtij paterni. Koncepti i saj për ndarjen e seksit nga gjinia, pra biologjiken nga kulturorja, ishte me të vërtetë zbulim i cili lejoi përhapjen e hulumtimeve gjinore. [1]
Duke u mbështetur në teori të ndryshme, hulumtuesit mbi gjininë nuk ishin më të interesuar aq shumë mbi paritetin si koncept shpjegues për t’i kuptuar marrëdhëniet gjinore brenda arsimit. Nuk ishte më aq e leverdishme të merrej me arritjet shkollore të vajzave dhe të djemve, meqë problemi tejkalonte këto teknikalitete. Për shembull, tradita marksiste lejoi që të shqyrtohej gjinia përmes klasave të ndryshme shoqërore, duke lejuar të shihet një fotografi më e madhe e shoqërisë ose duke përdorur konceptet dhe metodat e Bourdieus për të kuptuar se si ndodh riprodhimi i marrëdhënieve gjinore në arsim. Megjithatë, përtej teorisë, pavarësisht shkollave të ndryshme të mendimit, studiuesit besonin se sistemi arsimor ishte një vend ku ndryshimi, demokratizimi dhe ristrukturimi i marrëdhënieve gjinore mund të bëhet i mundshëm. [2]
Teoria e riprodhimit social ishte në gjendje të demaskonte se si sistemi arsimor arrin të prodhojë dhe riprodhojë reprezantime simboli të racionalitetit mashkullor dhe nënshtrimit ‘femëror’ në shoqëri. [3] Megjithëse, teoria e riprodhimit mund të jetë në gjendje të shpjegojë “si-në” e riprodhimit, por del të jetë mjaft i ngurtë, sikur agjentëve socialë u mungon subjektiviteti dhe qëndrojnë në një lak të pafundmë brenda kësaj sfere të riprodhimit. Prandaj, kritikët janë skeptikë në lidhje me mundësinë e transformimeve shoqërore brenda fushës së riprodhimit. [4] Nga ana tjetër, Madeleine Arnot beson se në mënyrë që hetimi të jetë disi i plotë, mund të kombinohen si perspektiva e ekonomisë politike, ashtu edhe perspektiva kulturore në mënyrë që të kuptojmë “si-në” dhe “pse-në” e marrëdhënieve gjinore të cilat funksionojnë ashtu siç bëjnë brenda sistemeve arsimore [5].
Në anën tjetër, Judith Butler propozon që ne duhet të mbajmë teorinë fenomenologjike të “akteve” për të kuptuar “gjininë”. Për Butler, gjinia është një akt performativ i cili është në lëvizje të vazhdueshme, është në formim të përhershëm. Për shkak se ka kaq shumë realitete që ndikojnë në këtë ndërtim, është mjaft e vështirë të flitet për të nga një pikëpamje strikte strukturaliste ose post-strukturaliste. [6] Kritika e saj ndaj studiueses mbi gjininë është se përdorimi i kategorisë “grua” si kategori e përcaktuar mirë e analizës çon në probleme të mundshme në të ardhmen. Pse? Sepse sipas Butlerit, kategoria në vetvete duhet të vihet në pikëpyetje së pari, pasi ‘gruaja’ është një kategori e paqëndrueshme, prandaj nuk mund të përfshihet në një grup përkufizimesh të ngurta dhe të mbyllura. [7]
Gjithsesi, teoritë të cilat tashmë janë si shtyllë e studimeve gjinore do të shërbejnë për pjesën e dytë të këtij shkrimi, i cili analizon relacionet gjinore nga një perspektivë empirike duke u bazuar në studime kualitative, gjegjësisht në analiza diskursi që shqyrtojnë ndërtimin e identiteteve gjinore, mekanizmat përjashtues në bazë të gjinisë dhe operacionalizimin e maskuliniteteve të ndryshme brenda sistemeve arsimore.
Përforcimi i maskuliniteteve të ndryshme
Në këtë pjesë do të përpiqem të përshkruaj se si funksionojnë maskulinitetet, duke marrë disa shembuj. I pari është një studim mbi përdorimin e humorit te djemtë në dy shkolla të mesme në Mbretërinë e Bashkuar. Studimi u krye duke intervistuar dhe vëzhguar nxënësit e përmendur. Autorët zbuluan se humori përdoret si një “teknikë për të krijuar identitete maskuline dhe për të prodhuar heteroseksualitete të diferencuara përmes lojës, tregimeve dhe praktikës së fyerjes”. [8] Ata e bëjnë këtë duke i treguar njëri-tjetrit batuta për nënat që riforconin apo shponin maskulinitetin e tyre pasi “nëna” është mishërimi i dashurisë dhe femninitetit. Vajzat në anën tjetër sulmohen për aktivitetet e tyre seksuale (të vërteta apo të imagjinuara). Për më tepër, autorët shpjegojnë se si reputacioni seksual i vajzave shërben si një shenjues për identitetet e konstruktuara të tyre. [9]
Megjithatë, humori përdoret ndryshe në bazë të klasës sociale të nxënësve meshkuj që ishin pjesë e studimit; për sa i përket asaj që pranohet, apo çfarë është në rregull të flitet. Për më tepër, ata riforcojnë maskulinitetin e tyre përmes humorit duke ‘tjetërsuar’ ata që mund të identifikohen si ‘femërorë’, si ata që mësojnë shumë, homoseksualët dhe sigurisht vajzat. [10]
Kjo nga ana tjetër krijon një hapësirë të sigurt, ku djemtë mund të performojnë në mënyrë agresive dhe krijon një ndarje të mprehtë midis tyre dhe të tjerëve që mund të kenë tipare femërore. Natyra e humorit të përdorur hedh dritë mbi karakteristikat e maskuliniteteve të tyre: të ashpër, të fortë, agresivë, fyes dhe ndonjëherë të dhunshëm. Dhe këto karakteristika nuk janë aspak të ndryshme nga shembulli tjetër që do të shqyrtohet në vijim.
Studimi tjetër i quajtur “Boys Don’t Write Romance” fokusohet në ndërtimin e njohurive dhe identiteteve gjinore, i cili synon të zbulojë se si praktika të caktuara pedagogjike riforcojnë disa maskulinitete tashmë ekzistuese. Autorët donin t’i kuptonin dallimet e praktikave pedagogjike midis dy klasave të veçanta, njëra që ishte një klasë mesatare dhe mbimesatare me vetëm djem dhe tjetra ishte një klasë me djem me arritje të ulët dhe vajza me aftësi të përziera. Kjo ndarje e klasave erdhi si pasojë e krizës për shkak të rënies së arritjeve të djemve në shkollë. Për më tepër, ideja ishte të shihej se si studentët trajtojnë identitetet gjinore sociale në klasën e anglishtes. [11] Të dyja klasat kishin një detyrë ku secili student duhej të shkruante tri hapje romanësh.
Përgjatë gjithë studimit ne shohim se si mësuesi ka një rol jashtëzakonisht të rëndësishëm në ndërhyrjen mbi nxënësit dhe se si ata menaxhojnë identitetet gjinore sociale. Ndër gjetjet tjera, gjëja më interesante ishte për çka shkruanin vajzat dhe djemtë dhe çfarë kundërpëgjigje kishte mësuesja. Klasa e djemve shkruante për fantazi, luftë, aksion etj., me përfshirje të humorit nganjëherë, dhe në klasën e përzier kishte një shumëllojshmëri zhanresh, romanca ishte një prej tyre, e cila thuajse ekskluzivisht shkruhej nga vajzat. [12] Djemtë që guxuan të shkruanin brenda zhanrit u ndeshën me skepticizëm nga mësuesi i cili nuk kishte kritikuar stilin dhe kompozimin, por përkundrazi pati dhënë kritikë të ngarkuar moralisht për potencialin që hapjet e tyre ishin në kufi për t’u bërë pornografike. Djemve që kishin shkruar në zhanre të ndryshme iu kërkua nga autorët të eksploronin mundësinë e të shkruarit në nivel më personal. Një nga përgjigjet ishte se ata nuk duan të zbulojnë asgjë që është emocionale ose afër tyre. [13]
Përtej praktikave pedagogjike që formësojnë më tej maskulinitetet, siç u shqyrtua në studimin e sipërpërmendur, artikulli vijues trajton dhunën. Dhuna duhet përmendur si mjet për të mirëmbajtur maskulinitetin. Është vërtetuar se dhuna është e përhapur në shkolla. Është thënë gjithashtu se shkollat kanë potencialin t’i “miratojnë” këto maskulinitete që përdorin dhunë ose t’i zhbëjnë ato. [14] Ndonëse ka lloje të ndryshme të maskuliniteteve dhe këto janë vazhdimisht nën rishikim, ai që lidhet më së shumti me dhunën është maskuliniteti hegjemonik. [15]
“Koncepti i maskulinitetit hegjemonik’ përdoret tani gjerësisht në diskutimet e maskulinitetit dhe iu referohet atyre formave dominante dhe dominuese të maskulinitetit, të cilat pretendojnë statusin më të lartë dhe ushtrojnë ndikimin e autoritetin më të madh. Ajo strukturon dominimin dhe nënshtron marrëdhëniet vartëse ndërmjet gjinive duke legjitimuar strukturën e gjerë të pushtetit, të njohur si patriarkati. [16]
Llojet e maskuliniteteve nuk mund të kuptohen të izoluara, ato kuptohen dhe funksionojnë përmes tjetrit, përmes femininiteteve. Kjo do të thotë se maskuliniteti hegjemonik korrespondon me neutralitetin, mungesën e shprehjes, refuzimin e dobësisë fizike, konkurrencën etj. [17] Autori shpjegon se si ata që mishërojnë këtë lloj maskuliniteti distancohen nga femininiteti duke e përbuzur dhe u frikësuar nga ai, gjë që mund të përkthehet në dhunë e cila merr shumë forma: sulm verbal, fizik dhe seksual. [18]
Persona Skolastike (Scholarly Persona): Klub Ekskluziv
“Persona Skolastike është një kategori diku midis individit dhe institucioni shoqëror (shkencor). Mund të kuptohet metaforikisht si një maskë—“një identitet kulturor që formëson individin në trup dhe mendje, dhe krijon një kolektiv të përbashkët me fizionomi të dallueshme.”[19]
Historia e shkrimtarit Edward Westermack paraqitur në një artikull të Julia Dahlbergut është një trajektore e një intelektuali përmes kujtimeve të tij. Prandaj, historia e Westermack analizohet përmes autobiografisë së tij. Sipas këtij artikulli, mishërimi i personës skolastike maskuline bazohet vërtet në faktin se Eduardi para së gjithash është një burrë. Pse po e them pikërisht këtë është për shkak të premisave që shtron ky artikull. Premisa e këtij artikulli është diskutimi i talentit të lindur të intelektit dhe inteligjencës (atëherë, këta terma shpesh përdoreshin në mënyrë të ndërsjellë). [20]
Diskutimi ka të bëjë nëse persona skolastike është diçka që grumbullohet gjatë gjithë jetës së dikujt, apo është sjellë në jetë me të. Edward Westermack besonte këtë të fundit, sepse sipas tij këto tipare nuk mund të ushqehen sepse ato janë thjesht të natyrshme. Megjithëse ato nuk janë të natyrshme për të gjithë. Rregulli i gjenialitetit natyror zbatohej vetëm për burrat dhe se gratë nuk ishin të afta të prodhonin diçka autentike vetë, më e mira që ato mund të bëjnë në fund të fundit është kopjimi. [21]
Nga ana tjetër, autori flet shkurtimisht për motrën e Eduardit, Helenën, e cila ishte gjithashtu një piktore dhe shkrimtare e njohur atëbotë. Ajo kishte shkruar një biografi për George Eliotin, për t’i lavdëruar aftësitë e tij intelektuale, dhe midis rreshtave shtonte se edhe nëse Elioti nuk do të ishte burrë, mund t’i kishte të njëjtat arritje. Megjithatë, edhe Helena ishte e mendimit se talenti i dikujt është i natyrshëm, por që talenti mund të jetë i natyrshëm, si për burrat, ashtu edhe për gratë. [22]
Ky shembull shërbeu si një mënyrë për të kuptuar si koncepti i ‘personës’ u ndërtua nga burrat, për t’u shërbyer vetëm burrave. Në vazhdën e kësaj, shembulli tjetër është rasti i Erzébet Kol, botanistja hungareze dhe Laureate e Federatës Ndërkombëtare të Grave Universitare (IFUW). Nëpërmjet trajektores shkencore të Kol, përpiqemi të kuptojmë se si u ndërtua persona e saj shkencore si grua përmes udhëtimit të saj akademik në Alaskë. [23]
Historia e saj është e dyfishtë. Për ta kuptuar personalitetin e Kolit, fillimisht duhet të shqyrtojmë rolin e IFUW. Kjo ishte një organizatë e cila synonte t’i bashkonte gratë studiuese nga e gjithë bota, duke forcuar rrjetet tashmë ekzistuese. IFUW nuk ishte ekskluzive vetëm për gratë, por promovonte shumë gra që ishin të respektuara dhe kredibile në fushat e tyre. Në mënyrë që dikush të marrë një bursë nga IFUW, aplikantët përballeshin me konkurrencë të lartë dhe një proces të ashpër përzgjedhjeje. [24]
Kol ishte një nga përfitueset e bursës. Prandaj, përmes kësaj burse ajo krijoi dhe ruajti personën e saj si grua shkencëtare. Ekspeditat e saj dhe udhëtimi i saj shkencor nënkuptonin se asaj iu desh të punonte dy herë më shumë për të provuar se ishte e mirë në atë që bën. Pjesa më e madhe e punës së saj konsistonte në marrjen e ekzemplarëve të ndryshëm, ndërsa bënte kërkime në terren. Në atë kohë, fillimi i shekullit të njëzetë, midis kërkimeve laboratorike dhe terrenit ekzistonte një luftë e vazhdueshme për të parë se cili ishte më i besueshëm. Laboratori fitoi. Prandaj, bërja e kërkimit në terren duhej të bëhej më laboratorike për të fituar “besimin”. Kjo e shtyu Kolin të ndryshonte mënyrën e saj të punës; duke marrë mikroskopin kudo që ajo shkonte etj. Ajo duhej të mishëronte vazhdimisht një persona skolastike maskuline, në mënyrë që të arrinte në botën akademike. [25] Për më tepër, autori i studimit kishte vërejtur ndryshimin në mënyrën se si ajo shkruante, për shembull në botimet e saj shkencore ajo ishte shumë serioze dhe në mënyrën se si ajo shkruante autobiografinë (ku nuk i mungonte shkencorja), ajo ishte më pak maskuline dhe përqafonte tipare feminine.
Edward Tegen ishte një filozof suedez i cili kishte ndërtuar personën e tij skolastike brenda Universitetit të Uppsalës. Personazhi i tij sillej rreth personifikimit të një lloji të veçantë të performancës që e lejoi atë të ishte pjesë e klubit të filozofëve. Persona e tij skolastike ishte ndërtuar ndërtohej përmes sjelljeve të veçanta dhe interesimit për tema të caktuara brenda universitetit, duke mishëruar një lloj specifik maskulinitetit. Kjo nënkuptonte që gratë ishin krejtësisht të përjashtuara nga mundësia për t’u përfshirë në këtë performancë, por për më tepër kjo performancë ndodhte në kurriz të tyre, që do të thotë se ekzistonte një mekanizëm që funksiononte si një përjashtim i dyfishtë. [26] Akademia funksiononte si një zonë vetëm për burrat dhe së dyti ata burra që ishin pjesë e fushës, në rastin e Tegenit, kërkonin të gjenin partnerë që vareshin nga jeta e burrit dhe të zhvillonin ndjeshmëri për vështirësitë e të qenët filozof. Për qëllimin e këtij argumenti, kemi shembullin e Tegenit se pse ai donte të martohej. Kur Tegeni arriti të tridhjetat, ai besonte se njeriu duhet të ketë një jetë të ekuilibruar akademike dhe shtëpiake, në mënyrë që të jetë i përmbushur. [27]
Në vend të përfundimit
Shkolla, ose akademia, ka krijuar historikisht mekanizma të ndryshëm për të përjashtuar dhe diskriminuar në bazë të gjinisë. Përtej metodave të përjashtimit, ne kemi parë se si hulumtimi gjinor ka mundur t’i shpjegojë këto dukuri përtej sipërfaqes. Nëpërmjet ekzaminimit të vazhdueshëm të marrëdhënieve gjinore, si krijohen dhe mbahen këto marrëdhënie përmes arsimit, si operacionalizohen këto marrëdhënie përmes strategjive të ndryshme ndërmjet gjinive. Më tej, edhe në realitetet ku mekanizmat e përjashtimit janë reduktuar ndjeshëm, në aspektin teknik shohim strategji të tjera, si ato të represionit apo tjetërsimit.
Ne kemi realitete të shumta që ndodhin njëherësh dhe për qëllimin e kësaj eseje duhet të përmbajmë diskutimin e këtyre realiteteve brenda fushës së arsimit, përndryshe bëhet e pamundur të diskutohet fare. Gjithçka ndodh përnjëherë, në klasë të parë dhe njëkohësisht në akademi dhe universitet. Pjesa më e madhe e asaj që ndodh brenda sistemeve arsimore për sa u përket marrëdhënieve gjinore, formimit të identitetit, identiteteve seksuale, në të vërtetë ndodhin të gjitha në të njëjtën kohë. Kjo nga ana tjetër na shtron një detyrë shumë të vështirë. Ne kemi nevojë për strukturën dhe agjencinë, na duhet shqyrtimi marksist, teoria e riprodhimit social dhe Judith Butler për të kuptuar me të vërtetë se si “shkolla” shërben si një vend për prodhimin, riprodhimin, mirëmbajtjen dhe madje ndryshimin e strukturave që strukturojnë e fabrikojnë të lartpërmendurat. Kjo natyrë e fragmentuar e arsimit dhe ajo që ndodh brenda është pikërisht arsyeja pse nuk duhet përdorur vetëm një analizë lineare, por duke e kombinuar këtë të fundit me një vlerësim të vazhdueshëm e të degëzuar.
Bibliografi
Arnot, M. and Ghaill, M., 2006. The RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. London and New York: Routledge Taylor and Francis Group
Stone, L. and Boldt, G., 1994. The Education feminism reader. Neë York: Routledge.
“Global education monitoring report 2020: gender report, A neë generation:
25 years of efforts for gender equality in education“. 2020, [açessed 23 February 2022].
Barany, M, & Niskanen, K. 2021 Gender, embodiment, and the history of the scholarly persona. Cham: Palgrave Macmillan.
Lakes, R, & Carter, P, Globalizing Education for York. in , London, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004.
[1] Arnot, M. and Ghaill, M., 2006. The RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. London and Neë York: Routledge Taylor and Francis Group. p. 18
[2] Ibid.
[3] Ibid. p. 19
[4] Ibid.
[5] Stone, L. and Boldt, G., 1994. The Education feminism reader. New York: Routledge.
[6] Arnot, M. and Ghaill, M., 2006. The RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. London and Neë York: Routledge Taylor and Francis Group. pp. 61-70
[7] Ibid. p. 65
[8]Po aty. fq. 131
[9]Po aty. fq 134-135
[10]Po aty. fq 142-143
[11] Arnot, M. and Ghaill, M., 2006. The RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. London and Neë York: Routledge Taylor and Francis Group fq 164-166
[12]Po aty. fq. 177
[13]Po aty. fq. 170
[14]Po aty. fq. 206
[15]Po aty. fq. 207
[16]Po aty.
[17]Arnot, M. and Ghaill, M., 2006. The RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. London and Neë York: Routledge Taylor and Francis Group. fq. 208
[18]Po aty. fq 209-211
[19] Barany, M, & Niskanen, K. 2021 Gender, embodiment, and the history of the scholarly persona. Cham: Palgrave Macmillan. fq. 316
[20]Po aty. fq. 182-183
[21]Po aty. fq. 199
[22]Po aty. fq. 201
[23]Barany, M, & Niskanen, K. 2021 Gender, embodiment, and the history of the scholarly persona. Cham: Palgrave Macmillan.. fq 113-115
[24]Po aty. fq 115-116
[25]Po aty. fq. 123
[26]Po aty. fq 318-320
[27]Po aty. fq 324-325
